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大发游戏怎么破解-“名家经典阅读周”的“课改”意蕴

日期: 2020-01-08 08:53:40

大发游戏怎么破解-“名家经典阅读周”的“课改”意蕴

大发游戏怎么破解,一、“名家经典阅读周”是“课改”,也是“改课”。

“课改”是一个约定俗成的日常用语,通常被作成“课程改革”的缩写,往往特指新世纪以来在中国上下掀起的基础教育课程改革。“课改”作为自上而下进行的国家行动,首先呈现出宏大叙事的诸多特征,无论是国家推出的各学科课程标准,还是各省市出台的课改举措,更关注的是统一性、政策性。基层学校虽然拥有校本课程开发的权利,但落实基础课程变革的责任,似乎更为根本,更为优先。

2013年,成尚荣先生在《人民教育》发表了关于“课改与改课”的系列文章[1],后又撰文《教学改革的价值认同与境界提升——“课改”“改课”的再讨论》,辨析“课改”与“改课”背后的深层关系,如课程与教学的关系。他强调,提出“课改”与“改课”的关系为的是将它们理解为联合体,当然它们又是独联体。他希望在共同体的理念引领下,教师要“既具有教学概念,又具有课程概念;既具有教学目标意识,又具有课程标准意识”。课改的内涵既包括“从教学走向课程,在课程的理念与框架中进行教学改革”,又包括“从课程的视野关照教学,让教学丰富课程”。[2]

(成尚荣先生,我敬重的一位资深学者,多年关爱年轻人成长的专家。本图来自网络)

安吉路实验学校语文教研团队在刘发建老师带领下,持续探索“名家经典阅读周”这种语文课程新样态,一周七天时间(包括课内课外),全部用来集中学习某一位名家的经典作品。这无疑是一种课程意义上的勇敢变革,无论从课程方案的研发、教材的选用与自编、评价方式的变更等角度看,都是更具课程意识、课程视野的“课改”。参与改革的教师们有清晰的课程意识,有明确的课程理念,由此带来的语文课堂变革,与一些名师在具体的课文解读、教学方式等方面做出的变动相比,显得更为大胆,也更为大气。笔者认为“名家经典阅读周”首先是学校、学科、学段层面的“课改”,而不是相对局部、更关注细节的“改课”。这样的课改,虽然目前主要是校本意义的,但不同于常见的“校本课程”“选修课程”,经过提炼和总结,应该可以突破校本课程的概念框架,成为更多学校、更多学段效仿的语文课程新样例。

但是,成尚荣先生又提出“课改”一定要“改课”,并着重说明了两点:其一,“课改”只是“改课”的一个重点,而不是唯一的重点;其二,“改课”应当坚持在“课改”的语境下展开,“改课”与“课改”仍然紧紧联系在一起。[3]这里,“改课”似乎又有着更加宽广的意蕴,作为“课堂教学改革”的另一种简称,“改课”的难度比起更具国家意义、政策意义的“课程改革”而言,可能是更大,而不是更小;其需要改变的范围与内容,比起狭义的课程含义(主要指教学内容)而言,应该是更宽,而不是更窄。

从这个意义上说,“名家经典阅读周”绝不仅仅是校本意义、具体学科的课程改革,而实际上构成了基础课程意义的教学改革。老师们没有绕开基础课程的框架,谨慎地在原有课堂教学模式之外做加法(多年来我们见到太多的改革基本上都是做加法,而不敢撼动课程表里的内容),而是实实在在地打破传统意义上的“课堂教学”(即“课”)之框架,形成了对常规语文课的重大的修改。这样的“改课”,其中课程的改革(即“课改”)是重点,也是难点,但还包含有丰富的教学改革的内容,因此带来的学生学习方式的变革,教师课堂研究方式的变革,师生教学关系、家长与教师合作关系等的变革,都非常值得关注。

二、“名家经典阅读周”改了什么?

首先,“名家经典阅读周”使得语文课从“课文学习”走向“经典学习”。

“名家经典阅读周”从流程上看,并没有完全放弃语文课本,其第一步就是带领学生学习一篇课内经典文章。但是与传统的语文课相比,他们没有止步于此,而是以经典的文章为起点,拿出名家经典的原文与课文做对比阅读,再由原文进入名家的经典著作,引导学生读整本书,甚至读名家的系列著作。这样,“课文”这个语文教材研究中一直被争吵、被诟病的元素,就不再成为语文课堂教学的桎梏,而类似于中医中的“药引子”,被充分利用成为儿童阅读能力发展的跳板、奠基石。“经典”借助课文这个中介,大量地、有线索地进入语文课堂,伴随“鲁迅”“萧红”“冯骥才”“莫言”等温热的名字,走进儿童的精神世界。

其次,“名家经典阅读周”使得语文学习突破课内课外的界限,实现学生的自主学习。

刘发建老师介绍,实施“阅读周”必然要打破课内课外的分野,保证学生在一整周的时间里,充分浸泡在某位名家的经典作品之中。当然,教师会考虑课内课外采用不同的阅读形式:课外,以看为主;课内,以读为主。课外除了经典阅读之外,不布置其他任何语文作业,确保学生有足够的时间阅读经典文字;课内,在学生自主推荐的基础上,重点精读1-2篇文章,以反复地朗读为主,而不再是常见的精讲多练、以听讲为主。无论是课内和课外,我们可以欣喜地发现,学生的自主学习热情得到激发与呵护,自主学习能力得到尊重与培养。学习不再被局限于或苦苦追求于40分钟内的有效性,阅读的连贯性得到了保证,阅读能力培育的渐进性也通过这一期期“阅读周”的积累得以实现。

(2015年9月29日,我有幸陪刘发建、曹爱卫两位小语名师来到湖南省安仁县,为那里的老师开展“爱飞翔”名师送教活动。两天间,刘发建老师不仅上示范课,更将“名家经典阅读周”的理念、实践策略传播给更多的课堂、师生。)

再有,“名家经典阅读周”还推动了教师经典读本选择、自编能力的发展,在改“课”的过程中,也改了“人”。

关于教师发起和承担的“课改”,怀疑或反对的声音有不少来自教材问题,背后则是对教师课程研发能力、精力的担心。河南的特级教师陈中岭在读了“课改与改课”系列后,就以《“课改”一定要“改课”吗?——来自基层教研员的冷思考》为题发表了不同的看法,提出“课改”的重心是构建适应学生生存和发展需要的课程体系,而不是“改课”,一线教师是“改课”的主角,而非“课改”的主体。下面这些很具“冷思考”品质的判断相信能引起不少一线教师的共鸣:

教材研发的主体应该是基础教育阶段的一线教师吗?一线教师有并能担当起这个职责吗?一线教师居于基层,居于课程改革的下位,他们的主要职责是课程实施,而非课程研发。......把教师定位为课程改革的主角,不是推卸责任,就是“路径选择错误”。一线教师没有能力研发课程。......一线教师没有时间和精力研发课程。当前我国的教育现状仍然是大班额、超大班额广泛存在;教师严重缺编;小学教师“包班”现象普遍存在;备课、上课、批改作业的工作量过大。......正常的继续学习和教研活动都不能保证参加的人,哪有时间和精力去研发课程?[4]

以上观点,陈中岭概括为“课改的主体不是一线教师”这一标题。对此,成尚荣先生做了回应,认为要对课程改革中的“教师”进行再定义,让教师成为课程、教学改革的研究者、创造者,这是崇高境界与必然追求。他援引了佐藤学等名家对这个问题的看法,也反思了国际上曾经出现的“防教师”课程发展策略(就是不信任教师、排斥教师,而相信那些地位很高的著名的自然科学家、数学家、人文社会学家以及各个学科的代表)[5]。成先生还强调让教师成为主角,决不是放弃课程改革的顶层设计,也决不是把一切责任都交给教师。教师们在成为主角的过程中,一定会遇到许多困惑、困难,比如,时间很紧,工作很忙很累,能力有待提升,但这些不能作为教师不应成为改革主角的理由。正是在成为主角的过程中,教师才会成为真正的主角。[6]

“名家经典阅读周”的改革实践,某种程度上可以作为这种“教师成为课改主角”的例证,而且,从发起人刘发建老师自身的体验来看,开展这项改革,使他的语文教学真正轻松了下来,可以用更省时间、更省精力的方式和孩子们一起开展优质的阅读学习。而通过自选、自编适合的经典阅读材料,他和一帮志同道合的教师朋友成长为优秀的儿童读本的编写者。一套“名家文学读本”(鲁迅、沈从文、老舍、冰心、巴金、汪曾祺、叶圣陶、丰子恺、萧红等名家都囊括其中)的出版与长销,为他们的课程改革奠定了“教材”的基础,与现有语文教材呼应,成为名家经典阅读周的首选教材。他们并不满足于此,还在放眼世界、纵观古今,不断吸收更多的古今中外名家经典。中国古代系列的名家文学读本正在编写之中,当代的名家作品则以更生动、灵活的方式走进孩子的生活世界(莫言、冯骥才等都与孩子们进行了直接互动)。整个改革的过程中,孩子们得到远超越于原有教材体系的阅读体验,教师则享受到自身成为课程、课堂、课改主角的自豪感、责任感、成就感。

(2010年春夏之交,刘发建老师一个电话,邀请我参加“名家文学读本”编创团队,从此,我和这批优秀的小语名师成为终身的朋友。我们一起编写有品质的儿童读本,一起在山川河流间徜徉,在日益逼仄的环境中,坚持做一点“大地上的事情”。)

可见,在具体的课程改革实践中,体谅一线教师的辛劳、努力减轻他们在课改中承担的压力,是正确的;但因此否定教师具有课改的主角、主体地位,也显得略有偏颇。我们不能要求所有教师都如刘发建和他身边的同仁一样,有志于也勇于做如此大胆、大气的课程改革,但我们也不能因此就限定教师只能做小范围、课堂教学层面的“改课”。我们相信,正因为“名家经典阅读周”是教师自发、自愿、自觉开启的大格局的“改课”,他们才因此真正拥有了课程改革的话语权,也逐步真正成长为“课改”和“改课”的主角、主体。

三、从西方几大教育哲学流派的主张审视“名家经典阅读周”改革

刘发建老师在“名家经典阅读周”的理论依据部分已经阐释了自己的诸多理解,涉及到了儿童阅读心理、语文课程理论等方面,笔者认为此项改革之所以能在初步尝试阶段就取得显著的成效,也因为其暗合了如下教育哲学流派对儿童课程的基本主张,如能认真吸纳这些哲学思想的有益元素,或许对后续的改革不无裨益。

1.要素主义主张的以文化要素作为课程内容以及高度重视教师的作用:在课程设置方面,要素主义认为课程内容应该是“文化上各式各样的最好的东西,即共同的、不变的文化‘要素’”,小学阶段学习的要素是:阅读、说话、写作、拼音和算术,以及以后的历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语等。[7]要素主义强调教育过程中的主动性在于教师而不在于学生,赋予教师以较大的权威,又对教师提出了严格的要求。布里克曼说,“要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位”[8]。虽然要素主义的许多教育主张和中国当前的教育实际不一定完全吻合,与新课改背后的哲学基础也有一定冲突,但,重视文化要素、重视教师的主体作用,应该是有价值的,对“名家经典阅读周”的改革实践也是一种呼应与支持。

2.永恒主义主张的名著课程和教材:根据永恒主义的观点,课程和教材应该是统一的,那就是传统的、经典的名著。永恒主义者提出的名著有一百本左右,多为古典的哲学、文学、历史等人文学科方面的著作。赫钦斯这样陈述这些书称得起“名著”的理由:“这些书历经若干世纪,获得了经典性。经典著作乃是在每一个时代都具有当代性的书籍......没有读过这些书的人就是没有受到过教育。”[9]当然,永恒主义倡导的名著课程和教材主要是针对高等教育而言的,但关于初等和中等教育,他们主张对每一个公民开放自由教育,其教学内容和课程,在一定的意义上,是为名著课程和教材的学习做好准备。几乎所有的永恒主义者都强调要读书,认为读书是同杰出知识分子、名著作者交流的最好的方法。他们也非常强调思想的交流,认为交流的方式除了读书之外,还有说话和写作,但在读、说、写三个方面,阅读更为根本,因而也更重要。这些主张无疑都很契合“名家经典阅读周”的改革实践,值得改革中的教师们好好吸收,批判性地接纳与改造。

3.“存在经验课程”主张的知识观、教学观:以派纳等当代学者为代表的“存在经验课程”论者反对传统的课程观(静态的“跑道”),而强调围绕“跑道”跑的动态过程、“跑的经验”;其课程的主体是“具体存在的个体”。这里,个体是“具体的”,是活生生“存在的”,是完整的“超越性的自我”;其课程的根本目的是个体的解放,而个体解放的工作意味着个体与文本(texts)、教师、其他学生以及个体自身展开相互作用的过程。“存在经验课程”的方法强调文本的和自传性的分析,认为,在文本与读者之间存在两个连续体,一为物质连续体,一为生活连续体。其中物质连续体是生活连续体形成的第一步。[10]这些主张看似与语文教学关联度不大,但细究其中的知识观、教学观,可以发现,“名家经典阅读周”的改革实践真正看重的不是老师为学生提供了多少名家的名著,而是学生通过浸润式地连续阅读,师生、生生间的平等交流,最终能否将名家的精神体验、文学风格等内化到自己生命中的过程。换句话说,这项改革真正的价值不在于知识层面的增长,而是文化层面的体验、个体生命经验的丰厚。以一个个的“名家”作为改革的切入口,通过连续性的文本分析,学生更能接触到具体的、活生生存在的那些个体、那些自我,进而在自身内部展开深刻的交互作用。可见,“名家经典阅读周”是更具“存在经验课程”意蕴的课程形态,需要吸收更多人本主义、存在主义的理论滋养,在今后的实践变革中,更多尝试如建设“教育共同体”等更具自我、交互、自主等品性的课程策略。

参考文献:

[1]成尚荣.“课改”与“改课”系列【j】.北京:人民教育.2013.12

[2][3][6]成尚荣.教学改革的价值认同与境界提升——“课改”“改课”的再讨论【j】.上海:上海教育科研.2015.2

[4]陈中岭.“课改”一定要“改课”吗?——来自基层教研员的冷思考【j】.上海:上海教育科研.2015.2

[5]李小红著.教师与课程:创生的视角【m】.桂林:广西师大出版社.2009.2:9.11

[7]陆有铨著.现代西方教育哲学.【m】.北京:北京大学出版社.2012:65-67

[8]陈友松主编.当代西方教育哲学.【m】.北京:教育科学出版社.1982:89

[9]转引自陆有铨著.现代西方教育哲学.【m】.北京:北京大学出版社.2012:106

[10]张华著.经验课程论【m】.上海:上海教育出版社.2001:129-135

本文公开发表于《语文教学通讯》2016年6c p12-14

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